Vol. 31, No. 2

Hacer de las relaciones una prioridad
Por Paula Kluth, Oak Park, IL
Nota del Editor: Paula Kluth es asesora y académica independiente del Consejo Asesor Profesional de NDSC (en inglés, Professional Advisory Council). Asimismo Kluth es autora de varios libros sobre escolaridad inclusiva, incluyendo: You’re Going to Love This Kid: Educating Students with Autism in Inclusive Classrooms (Este niño te va a encantar: educando a estudiantes con autismo en salones de clase inclusivos) y You’re Welcome: 30 Innovative Ideas for Inclusive Schools (Bienvenido: 30 ideas innovadoras para las escuelas inclusivas) (con Patrick Schwarz). Si le gusta este artículo, visite www.paulakluth.com, donde encontrará más información sobre la obra de la autora sobre educación inclusiva, instrucción diferenciada y alfabetización.

Uno de los mitos más significativos que escucho en mis investigaciones sobre la escolaridad inclusiva es el de la amistad. A menudo, los maestros mencionan el gran esfuerzo que hay que invertir para establecer relaciones de amistad durante los años de la escuela media y secundaria, ya que los estudiantes mayores simplemente no están interesados en socializar con los estudiantes discapacitados. Como me dijo un maestro: “Cuando son pequeños tienen mayor aceptación pero al ir creciendo…están más en lo suyo. ¡No podemos forzar las amistades!”
Es muy cierto que el maestro no puede obligar que se forme una amistad entre los estudiantes (ni tampoco es recomendable hacerlo), pero también es cierto que todo educador debe crear las condiciones en el salón de clases para que los alumnos puedan fortalecer las relaciones sociales, conocerse mejor entre ellos y darse apoyo mutuo. En muchos casos, estas oportunidades conducen al desarrollo de amistades.

Muchos estudiantes con discapacidad, incluyendo los que tienen discapacidades considerables, hacen amistades en los años de la escuela secundaria y las conservan durante muchos años. Sabemos que este sueño se puede lograr. Entonces, el objetivo es crear las condiciones que permitan que el sueño se haga realidad para un mayor número de estudiantes. A continuación se ofrecen cinco maneras para que las escuelas estimulen la interacción, fortalezcan la comunidad y faciliten las relaciones.
Hacerlo una prioridad
Pareciera mentira por lo sencillo que suena, pero es cierto: cuando los estudiantes con discapacidad tienen una red sólida de amigos, por lo general esto se debe, en parte, a que reciben el apoyo de profesores que valoran y cultivan la colaboración e interacción entre los estudiantes. En otras palabras, las escuelas que logran unir a los estudiantes comprenden que las relaciones son una prioridad y desarrollan actividades relacionadas con esta prioridad. Por ejemplo, en estas escuelas se prioriza la interacción social en los Planes de educación individual (IEP), y se toma en consideración en el desarrollo de los planes de lecciones.

Construir una escuela comunitaria
El desarrollo y sostenibilidad de una escuela comunitaria requiere de estrategias y prácticas que intencionadamente estimulen y enseñen a compartir, a aprender, la interdependencia y el respeto. Por ejemplo, los maestros pueden fomentar el desarrollo comunitario mediante experiencias de aprendizaje cooperativo, oportunidades de solución de conflictos, juegos y actividades recreativas, reuniones de clases, aprendizaje a través del servicio, educación en justicia social, servicios de tutoría proporcionados por estudiantes de mayor edad o similares, y celebraciones de la escuela y del salón de clase (Sapon-Shevin, 1999). Los maestros también pueden cultivar el sentido de comunidad fomentando un cambio integral en la escuela. Por ejemplo, al ejercer presión para que haya menos cantidad de alumnos en las clases, cuestionar las estructuras competitivas de la escuela (por ejemplo, sacar a estudiantes de los equipos deportivos), y buscar maneras para conectar a los estudiantes de los diferentes salones de clase y grados (por ejemplo, mediante los correos electrónicos de los compañeros de colegio), los maestros no sólo fortalecerán la comunidad en el salón de clases sino que ayudarán a la escuela a ser más receptiva de manera integral para con una mayor diversidad de estudiantes.

Crear espacios donde se pueda compartir
Los maestros que buscan información sobre las experiencias, sueños, intereses y necesidades de los estudiantes pueden utilizar esta información para educarlos mejor y facilitar las relaciones entre ellos. Muy frecuentemente (especialmente en las escuelas secundarias), los estudiantes reciben clases día tras día en los mismos salones sin desarrollar las relaciones personales. Una vez que observaba un salón de clases de una escuela media le pedí a un joven que me diera el nombre de uno de sus compañeros de clase. “No sé su nombre”, respondió el joven. “Nunca he hablado con él”. Luego supe que estos dos estudiantes habían estado en el mismo salón de clases durante más de dos meses.

Las voces de los estudiantes deben ser fundamentales para el trabajo en el salón de clases, y se debe dedicar tiempo a las comunicaciones y a compartir ideas. Los maestros interesados en incorporar las voces de los alumnos pueden comenzar por incrementar los foros de participación y liderazgo estudiantil. Por ejemplo, se puede pedir que los estudiantes hagan reuniones de clases semanales o que den tutoría a otros. En el salón de clases de Kim Rombach, los estudiantes tienen suficiente tiempo y espacio para compartir; incluso tienen a su cargo el manejo de los conflictos. Rombach facilita este proceso proporcionando dos “sillas para hablar” (en inglés, talking chairs), que están a la disposición de cualquier par de estudiantes que tenga algún conflicto. Los estudiantes de este salón de clases no acuden al maestro para que evalúe el problema; en lugar de esto, le piden permiso para utilizar las “sillas para hablar”. En las sillas, discuten los problemas y tratan de encontrar una solución o explican cómo se sienten (Sapon-Shevin, 1999).

Acudir a los compañeros para enseñar y ayudar
El apoyo de los compañeros es una parte esencial de la escolaridad inclusiva para los estudiantes con o sin discapacidad. En ciertos casos, los estudiantes logran resultados que los maestros no pudieron lograr. Muchas veces, los compañeros aprenden más naturalmente a ayudar a un amigo discapacitado. Saben cómo calmar, enseñar y alentar a un compañero de clases, sin dirección ni interferencia de los adultos. Además, los compañeros son recursos valiosos porque tienden a comprenderse entre ellos de una manera que las figuras de autoridad y los adultos no logran hacerlo. Incluso los mejores maestros no llegan a tener el mismo grado de intimidad con los estudiantes que éstos comparten entre ellos. Los estudiantes conocen los secretos y miedos de sus compañeros/as. Saben identificar las necesidades y habilidades de los otros de una manera que los adultos no siempre logran. Este tipo de ayuda y respaldo mutuos es una preparación excelente para la vida adulta de todos los participantes.

Sin embargo, en los modelos de apoyo grupal, es vital que los maestros ofrezcan a todos los estudiantes la oportunidad de dar y recibir ayuda y apoyo. Las relaciones en las que unas personas siempre reciben ayuda mientras que otras siempre están ayudando no son ni naturales ni particularmente útiles para edificar un sentido de comunidad en el salón de clases. Por lo tanto, es deber del maestro cultivar una cultura en el salón de clases que permita a todos los estudiantes dar y recibir asistencia.

Ofrecer oportunidades para la conexión social que trascienda el salón de clases
Para contribuir al desarrollo de las relaciones en el salón de clases, los maestros deben ayudar a los estudiantes a buscar oportunidades de socialización fuera de la clase. Las actividades extracurriculares y toda la diversión, la camaradería y la socialización que esas oportunidades conllevan, ofrecen algunas de las oportunidades más enriquecedoras para la formación de lazos de amistad que muy probablemente los estudiantes conservarán durante los años escolares.
Aunque algunas escuelas ofrecen actividades que satisfacen las necesidades de todos los estudiantes, otras escuelas necesitan desarrollar un conjunto más amplio de actividades, para que cada estudiante pueda encontrar un interés extracurricular. Algunas escuelas, por ejemplo, han ido más allá de la opciones extracurriculares tradicionales basadas en los deportes o las artes y ofrecen clubes y actividades afines a los contenidos académicos (por ejemplo, un club de ajedrez), sobre temas políticos (por ejemplo, grupos para la conservación del medio ambiente, grupos contra el manejo en estado de ebriedad - Students Against Drunk Driving [SADD]), y de apoyo social (por ejemplo, grupos anti drogas).
Todas las escuelas deben ofrecer opciones bien pensadas, que sean interesantes y en las que pueda participar una mayor diversidad de estudiantes (Sapon-Shevin & Kluth, 2003). Esto significa determinar si todos los estudiantes pueden o no acceder a ciertos clubes o realizar ciertas actividades; si las horas de reunión son apropiadas para los estudiantes que tienen responsabilidades después de clases, y si los estudiantes reciben el apoyo que necesitan para participar en las actividades extracurriculares. Por ejemplo, si un estudiante con discapacidad necesita asistencia personal para participar en las actividades, los maestros deben idear maneras de brindárselo. Las escuelas deben probar métodos naturales de ayuda y proporcionarlos, estructurando las actividades de manera creativa, pidiendo asistencia a paraprofesionales y maestros, o buscando a estudiantes y adultos voluntarios.

Referencias
Sapon-Shevin, M. (1999). Because we can change the world: A practical guide to building cooperative, inclusive classroom communities. Boston: MA: Allyn & Bacon.

Sapon-Shevin, M. & Kluth, P. (2003). In the pool, on the stage, and at the concert. In P. Kluth,

D. Straut, & D. Biklen (Eds.). Access to academics for all students: Critical approaches to inclusive curriculum, instruction, and policy. Erlbaum Publishing.

© 2006 Paula Kluth (reimpreso con autorización)